Сайт Ярошенко І.О.

“Навчання фонетичного матеріалу на початковому етапі вивчення англійської мови”

irnarenko — Sat, 07 Nov 2015 15:17:08 GMT

Ярошенко Ірина Олександрівна

“Навчання фонетичного матеріалу

на початковому етапі вивчення англійської мови”

Теоретичні засади

Навчання звуків англійської мови

Одним із найважливіших завдань методики навчання англійської мови на початковому етапі є формування навичок мовленнєвої культури. Навчання вимови в школі передбачає формування таких навичок:

а) розрізняти окремі звуки та звукосполучення;

б) артикулювати звуки та звукосполучення;

в) нормативно володіти основами інтонаційного і ритмічного оформлення мовлення.

При навчанні вимови дуже важлива організація введення нового звука. Виходячи з принципу комунікативного напрямку, ми повинні пам’ятати, що учні приходять на урок не для того, щоб вчити нові звуки, слова і так далі, а для того, щоб вчитися спілкуватися англійською мовою.

Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Письмовий код виник набагато пізніше як відображення звукової мови. Всі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива і в письмовому мовленні. Моторна теорія мовлення підкреслює роль кінестезій у письмовому мовленні: ми проговорюємо про себе те, що пишемо і читаємо. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слуховимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Вимоги до вимови учнів

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської мови — 130-150 слів на хвилину.)

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та аутентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української і угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого - викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у англійській мові, бо у рідній мові довгота не має смисло-розрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що матимуть місце у навчальному процесі.

У зв'язку з тим, що репродукція звукового потоку обов'язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам'яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів слів.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід використовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння). Такий метод одержав назву аналітико-імітативного.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Ритміко-інтонаційні навички — це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей.

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем (за аналогією з фонематичним — "інтонаційний слух"), так і їх (ре) продукцію — артикуляцію та інтонування.

Всі навички вимови (так само як граматичні та лексичні) мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості й сталості і формуватися поетапно.

Звукова система англійської мови

Вимовні навички формуються паралельно з граматичними і лексичними у процесі навчання.

Визначаючи шляхи формування вимовних навичок іноземної мови слід враховувати, що учні вже володіють системою звукових засобів рідної мови. Це може, з одного боку, викликати певні труднощі, обумовлені інтерференцією рідної мови, а з іншого – допомогти в оволодінні звуками іноземної мови.

Найлегше оволодівати звуками, що співпадають у обох мовах, складніше – звуками, які лише схожі на звуки рідної мови. Найскладніше оволодівати звуками, аналогів яких у рідній мові немає. В цьому випадку приходиться формувати абсолютно нові навички, вчити незвичним рухам язика, губ, язичка.

За ознакою схожості/розбіжності звуків англійської та рідної мови всі звуки англійської мови умовно розділяють на три групи[1].

До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, [b], [m], [s], [z], [∫]).

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, [e], [æ], [i], [i:], [l], [h].

До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, [w], [r], [h]).

Методика роботи зі звуками англійської мови

В залежності від ступеня складності оволодіння фонемою англійської мови визначається спосіб її введення, характер і послідовність фонетичних вправ.

Для того, щоб навчити учнів гарній вимові на англійській мові, необхідно з перших уроків і протягом всього курсу початкового етапу тримати його в центрі уваги і забезпечувати кожному достатньо велике тренування у вимові засвоюваного матеріалу, використовуючи з цією метою хорову та індивідуальну форми організації роботи учнів. Дуже важливо, щоб хорова робота не носила формального характеру. Під час проведення тренування необхідно, щоб кожний учень взяв у ній участь і був активним у проведенні цієї колективної форми діяльності. Але тільки хорової роботи недостатньо. Необхідно перемежовувати її з індивідуальною формою промовляння. Доцільно першими викликати тих учнів, у кого це добре виходить, з тим. Щоб слабкіші учні мали можливість ще раз почути зразок.

Наряду з доскональним відпрацюванням нового матеріалу слід проводити на кожному уроці спеціальну фонетичну зарядку, виконання якої може бути у різних формах. Матеріалом цієї зарядки може бути звук, слово, словосполучення, речення і навіть цілі римівки. Фонетичну зарядку можна проводити з голосу вчителя, а краще з допомогою звукозапису.

Ознайомлення учнів з новими звуками іноземної мови

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому тексті (щоб учень "купався" у звуках іноземної мови!) шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь-якого мовного явища, в тому числі й фонетичного. (див.схему)

Схема введення звука

Деякі методисти вважають, що послідовність роботі над звуком має бути така: аудіювання слова з новим звуком → виділення нового звука і аудіювання його, порівнюючи з подібними звуками → вимова звука в складі слова → вимова ізольованого звука → вимова звука в складі слова і у ізольованому потоці.

Але існує певна кількість методистів, які є прихильниками використання нетрадиційних форм навчання фонетичного матеріалу на початковому етапі вивчення англійської мови.

Згідно з аналітико-імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв'язного цілого і пояснюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Англійський звук [w] можна пояснити шляхом порівняння з західним варіантом українського звука (в), який більше нагадує (у) в словах "був", "спав".

Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включається в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо слідувати імітація.

Співвідношення пояснення та імітації при введенні нового звуку повинно залежати від ступеня його подібності з відповідним звуком рідної мови. При введенні звуків першої групи (див. ст. 7) детальні пояснення не потрібні. Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Слід лише дати короткі інструкції щодо того, що потрібно зробити, щоб із звуку рідної мови отримати звук англійської мови. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.

Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Артикуляція звуків цієї групи потребує більш детального пояснення, але вони повинні носити характер чітких, лаконічних інструкцій, які легко виконати. Оскільки англійські звуки цієї групи мають певну подібність до звуків рідної мови, то при поясненні їх артикуляції слід відштовхуватися від таких варіантів фонем рідної мови, які найбільше схожі на звуки англійської мови. Учні можуть автоматично переносити навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

При навчанні звукам третьої групи пояснення їх артикуляції має ще більше значення, звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Таким чином, належність звуку англійської мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів зі звуком, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре) продукції.

Автоматизація дій учнів з новими звуками

Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може здійснюватися вчителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо аутентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами-носіями мови.

Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати.

Вправи для навчання фонетичного матеріалу

Не менш важливим є і організація фонетично спрямованих вправ. Ці вправи мають такі цілі:

тренувати учнів у вимові англійських звуків;

навчити учнів виразно та чітко читати (слова, речення, вірші та тексти);
вивчати вірші з метою їх ролевого відтворення та застосування у ситуативних вправах;
навчити учнів правильній артикуляції англійських звуків;
створити на уроці атмосферу невимушеності й розрядки.

Крім цього, вправи можуть носити ігровий характер.

Вправи для навчання вимови іншомовних звуків можна поділити на дві основні групи: а) вправи в рецепції та б) вправи в репродукції/продукції. Згадані групи вправ тісно пов'язані одна з одною і націлені на формування як слухових ("фонематичний слух"), так і вимовних (або артикуляційних) навичок.

Вправи на рецепцію звуків

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. (Мовленнєвий, або фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.).

Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршик), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання може бути сформульовано так:

— підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук […], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос тощо;

порахуйте, скільки разів у реченні /римівці/ вірші трапиться звук [...], довга/коротка голосна, слово під наголосом тощо;
прослухайте слова; коли почуєте слово з дифтонгом, складіть губи ніби для вимови цього дифтонгу;

— послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте англійський (новий) звук.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити. Вони виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання може бути сформульовано у такий спосіб:

— послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них а) перші приголосні звуки; б) останні приголосні звуки; в) голосні в середині слова тощо.

Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і у своїх зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак "—", якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна прослухати вдруге.

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають прослухати та ідентифікувати звуки.

— Послухайте слова із звуками [...] і [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену — для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три звуки (наприклад, [ ] — [s] — [f])

Питома вага вправ на рецепцію значно менша, ніж вправ на репродукцію звуків. У більшості випадків від суто рецептивних вправ учитель досить швидко переходить до рецептивно-репродуктивних, в яких поєднуються дві цілі — формування слухових та вимовних навичок.

Вправи на репродукцію звуків

Ефективність цієї групи вправ значно зростає, якщо перед репродукцією зразка учні мають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію одиниці мовлення, некомунікативні та умовно-комунікативні. У некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звуку (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то тут можна використати такі види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання - лаконічні та повні.

У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом може бути окремий звук або контрастуватися два чи три звуки.

Наведемо приклади вправ.

1) Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...].

Повторіть їх, звертаючи увагу на ... (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [..] і [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на ... (Некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію — "гімнастика" язика і губ, наприклад:

— округлити губи/розтягнути губи

— кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

3) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4) Дайте лаконічні/повні відповіді на мої питання (до малюнка, предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа - відповіді на запитання.)

Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови в школі. Але призначення їх дещо відрізняється залежно від ступеня: на початковому ступені основна мета вправ — формування слухо-вимовних навичок учнів, тому питома вага всіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам. Відповідно, ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу до виконання вправ в усному мовленні та читанні вголос. Згідно із зазначеною метою на початку уроку необхідно проводити так звані "фонетичні зарядки", матеріалом до яких служить новий навчальний матеріал.

Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види роботи націлені на навчання учнів правильної вимови. Відповідно, робота зі згаданим матеріалом передбачає дві стадії. Спочатку текст розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота над швидкістю проговорювання уривку тексту чи вірша, щоб, крім безпомилковості мовлення учнів, досягти також швидкого темпу. Заучування напам'ять приводить до позитивних результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що заучується.

Навчання інтонації англійської мови

Інтонація англійської мови

Інтонація є одним з виражальних засобів мови. За допомогою інтонації можна виразити конкретний зміст висловлювання, його комунікативну ціль, а також ставлення мовника до того, про що говориться, до співбесідника, до слухача. Інтонація організує мовлення: вона розділяє на елементарні змістові одиниці – синтагми і висловлювання – речення, виражає змістові відношення між синтагмами і реченнями, об’єднуючи останні у міжфразові єдності і текст. Інтонація виражає різні комунікативні типи висловлювання: повідомлення, питання, накази, прохання, а також модальні відтінки оціночних значень: категоричності, сумніву, погодження, непогодження.

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній має вирішальне значення для спілкування), паузаціею при нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні та 2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні вголос). Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать також, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовномоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення ситуативне за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації, тобто з ким ми розмовляємо, де ми знаходимося, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Перш за все це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання. Так, якщо у реченні "Єва — моя племінниця" логічний наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто така Єва; якщо на другому — чия племінниця Єва, на першому — хто є племінницею. Зміниться не лише логічний наголос, але й фразовий. Наприклад:

1) Eve is my ↘ nіесе. 2) Eve is ↘ my niece. 3) ↘ Eve is my niece.

Зміна мелодії також може змінити зміст висловлювання. Так, в англійській мові речення з дієсловом у наказовому способі в залежності від кінцевого тону може виражати наказ (спадний тон) або прохання (висхідний тон). Наприклад:

Take a ↘ seat, please. Take a ↗ seat, please.

Методика навчання інтонації

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями

Завдання вчителя на цьому етапі — продемонструвати нову інтонаційну модель (ІнМ) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати ІнМ наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім — висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку — наказ, у другому — прохання). Після першої демонстрації обох моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального графічного відтворення (ІнМ). Далі необхідно прослухати невеличкі діалоги у звукозапису, де трапляються нові ІнМ, що сприятиме становленню такої ознаки навички як гнучкість, а потім переходити безпосередньо до автоматизації дій учнів з новими ІнМ, щоб сформувати такі ознаки навички як автоматизованість та сталість (див. розділ 3.2.).

Вправи для навчання інтонації

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут використовуються вправи на рецепцію ІнМ та вправи на репродукцію ІнМ. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні інтонації слід використовувати умовно-мовленнєві вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей

Вправи цієї групи призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів і мають такі ж види, як і вправи для розвитку фонематичного слуху: вправи на упізнавання ІнМ, на диференціацію ІнМ та ідентифікацію. Проте на відміну від вправ для розвитку фонематичного слуху, вони мають умовно-комунікативний характер, що має бути відображено у завданні до вправи.

Наведемо приклади завдань до вправ на рецепцію ІнМ.

Вправи на (ре) продукцію

За своїм характером це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію ЗМ, трансформацію ЗМ — та продуктивні: у самостійному вживанні ІМ на рівні фрази та надфразової єдності.

Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можуть бути вжиті (або зрозумілі) у процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані ІнМ іноземної мови.

Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Слід розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі — на зміст. В неспеціалізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування — розуміння — досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але все вище означене не стосується спеціалізованих лінгвістичних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної мови наближається до мети мовного вузу — володіти іноземною мовою на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. В цих випадках вимова учнів оцінюється і з фонетичного, і з фонологічного боків.

Індивідуалізація у навчанні інтонації

Крім загальних закономірностей процесу навчання іншомовної інтонації вчитель повинен пам'ятати про індивідуальні особливості засвоєння інтонації учнями. За результатами психологічних досліджень найбільш вагомими психічними процесами учнів, що сприяють чи, навпаки, гальмують процес оволодіння інтонаційними навичками, вважаються інтонаційний слух та безпосередній обсяг слухової пам'яті. Для встановлення рівня розвитку названих психологічних рис рекомендуються прості тести, які передбачають завдання на 1) диференціацію інтонаційних моделей простих речень (наприклад: визначте речення з однаковою чи різною інтонацією);

2) прослуховування, запам'ятання та відтворення по пам'яті списків слів від 5 до 9 (наприклад: прослухайте список з дев'яти слів, після чого запишіть слова, які ви запам'ятали, дотримуючись їх послідовності). Якщо учні виконали такі завдання на 30% або менше, вчителю рекомендується звернути увагу на цих учнів і давати їм додаткові завдання для розвитку інтонаційного слуху, збільшення обсягу слухової пам'яті.

Навчання вимови це основна мета на початковому етапі вивчення англійської мови, оскільки саме в цей час формуються основні механізми вимови, а поставити правильну вимову легше, ніж її коригувати. У навчанні іноземної мови в середній школі можна спиратися на апроксимативний підхід, основною метою якого є засвоєння фонематично значущих характеристик мови. Цей підхід враховує реальні можливості загальноосвітньої школи, його мета – усунути з мовлення учнів фонематичні помилки, які перекручують зміст висловлювання. Слід підкреслити, що добре сформовані навички вимови мають велике значення не тільки для говоріння, а й для розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію, спирається на відомі йому звукові образи. Отже фонетичний матеріал є основою для розвитку навичок письма, читання й аудіювання.

Організація процесу навчання фонетичного матеріалу на

початковому етапі вивчення англійської мови

Відбір та організація фонетичного матеріалу для початкового етапу вивчення англійської мови

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем складності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму в першу чергу включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів (коментаторів радіо і телебачення).

Відбір фонетичного матеріалу для початкового етапу вивчення англійської мови здійснюється на основі програми з англійської мови для загальноосвітньої школи.

Навчання фонематичного матеріалу проводиться на основі лексичного матеріалу, що вивчається на уроках англійської мови.

Комплекс вправ для навчання фонетичного матеріалу

Ознайомлення зі звуками

Знайомство зі звуками англійської мови можна провести, розповівши учням “Казку про Mr. Tongue”. Її розповідають протягом кількох уроків, розпочинаючи урок з пригадування початку казки, що є фонетичною розминкою, тому що діти повинні повторювати за вчителем звуки, які він вимовляє. Коли вчитель впреше розповідає цю казку, він просить учнів допомогти йому і вони теж вимовляють усі звуки в казці. Казку можна проілюструвати, тобто показувати дійову особу і картку зі звуком для того, щоб учням було цікавіше слухати і легше пригадувати події казки.

Казка про Mr. Tongue

Живе собі язичок, якого звуть Mr. Tongue, у гарному будиночку. Вранці він встає з ліжечка, потягується і говорить [ɔ] - [ɔ] - [ɔ]. Потім він підходить до вікна і бачить, яка гарна погода і каже [ɔː]- [ɔː]- [ɔː]. Mr. Tongue любить приймати гостей. Але перед їх приходом він завжди вибиває диван [d] – [d] – [d] – [d] і прибирає в будиночку.

У Mr. Tongue є собака, його звуть Dog, і коли дзвонить дзвінок [nɪŋ] – [nɪŋ] – [nɪŋ] - [nɪŋ], то він починає ричати [r] – [r] – [r]. До Mr. Tongue приходять в гості гуси [g] – [g] – [g], бджола Bee [ð] – [ð] – [ð] та жук [b] –[b] – [bʌg], який дзижчав [dʒ] – [dʒ] - [dʒ]. Mr. Tongue запрошує гостей пити чай. Всі гості люблять співати, тому після того, як попили чай, вони починають співати [n] – [n] – [n] –[l] – [l] – [l] – [la:].

Коли гості йдуть додому, Mr. Tongue лягає спати. Він дмухає на свічку [w] – [w] – [w]. Але тільки він засинає, прилітають комарі і починають дзижчати [z] – [z] – [z]. Mr. Tongue встає і зачиняє вікно (Close the window!), тоді комарі йому не заважають.

Вранці він встає з ліжечка, потягується і говорить [ɔ] - [ɔ] - [ɔ]. Потім він підходить до вікна і бачить, яка гарна погода і каже [ɔː]- [ɔː]- [ɔː]. І він вирішує піти на прогулянку до лісу. Він сідає на потяг і їде [t] – [t] – [t], потяг дає гудок [u:] – [u:] – [u] – [u]. Язичок дивиться у вікно і бачить корову [m] – [m] – [mu:], проходячи повз болото чує [kw-kw-kwa:].

Коли Mr. Tongue приїжджає до лісу, то йому так гарно, що він починає співати [j] – [j] –[j]. Потім він побачив їжачка [f] – [v] – [f] – [v]. Потім Mr. Tongue заморився і вирішив відпочити. Він сів на камені і слухав, як шумить трава і листя на деревах [ʃ] – [ʃ] – [ʃ]. Але раптом він почув дивний звук [s] – [s] – [s] і злякався, бо побачив змію, яка грілася на сонечку. Але Mr. Tongue приклав палець до губ і сказав [tʃ] – [tʃ] – [tʃ] і змія заспокоїлася. Коли він повертався до станції, раптом пішов дощ. Mr. Tongue весь промок. Коли повернувся додому, став дуже кашляти [k] – [k] – [k], спочатку йому було холодно [k – k – kəʊld], потім жарко [h – h – hɔt]. І Mr. Tongue вирішив покликати лікаря. Прийшов лікар і попросив відкрити рот і сказати [a:], але у Mr. Tongue дуже боліло горло і в нього вийшло спочатку [e], потім дивне [æ] і тільки потім [æ]. Лікар був дуже незадоволений і дав гіркі ліки, після чого Mr. Tongue скривився і сказав [a:]. Після цього Mr. Tongue міцно заснув і йому наснився дивний сон, в якому до нього в гості завітали вісім гномів [ai], [ei], [əʊ], [au], [juː], [eə], [ɪə], [ɔɪ]. Вранці Mr. Tongue був уже здоровий. Він подякував лікарю, що його вилікував.

Повторення звуків

Повторення звуків (фонетичну розминку на початку уроку) можна провести за допомогою скоромовок (tongue twisters). Скоромовка вводиться за схемою:

Прочитати скоромовку без зорової опори;
Прочитати скоромовку з зоровою опорою;
Перекласти скоромовку (перекладають учні з допомогою вчителя або самостійно).
Учні повторюють по рядках без опори;
Учні читають разом з вчителем із зоровою опорою;
Учні читають самостійно, хором чи індивідуально з опорою.

Гра на закріплення скоромовки

Учитель, працюючи за попередньою схемою, в кінці просить учнів відвернутися і витирає одне чи два слова, учні повертаються і відтворюють скоромовку без цих слів. Цей етап повторюється декілька разів, доки на дошці не залишиться нічого. Після цього учні повинні відтворити скоромовку самостійно без опори і допомоги вчителя. Цю гру доцільно проводити з учнями, які вже вміють добре читати і володіють певним словниковим запасом.

Вправи на рецепцію звуків

Гра “Спіймай звук”(“Catch the sound”)

Учням потрібно уважно слухати слова і плеснути в долоні, коли вони почують задуманий звук.

Наприклад, задуманий звук [e].

Pan, pen, cat, Kate, hen, take, Sam, bed, bad, red, beg, leg.

Гра “Покажи звук” (“Show me the sound”)

Гра проводиться під час вивчення звуків англійської мови. Вивчаючи звуки, вчитель пропонує учням виготовити картки з відповідними звуками, які потім можна використати для проведення не тільки цієї гри, але й для деяких інших.

Вчитель може перевірити, як учні запам’ятали звуки, використовуючи гру “Show me the sound” (“Покажи звук”). Вчитель каже: “Show me the sound […]”(називає по черзі звуки, які хоче перевірити), учні повинні підняти відповідні картки.

* * *

— Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші приголосні). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак"—", якщо різні.

thick — this; 2) that — those; 3) thought — thin. Etc.

Ключ: 1—, 2 +, 3 —, etc.

* * *

Послухайте групи з трьох слів і визначте, які з них однакові. Позначте своє рішення цифрами.

bird

bed

bird

(Ключ: 1, 3)

(Ключ: 2, 3)

thin

thing

* * *

Порахуйте, скільки разів римівці трапиться звук [b].

A big black bug bit a big black bear,

A big black bear bit a big black bug. (Відповідь – 14)

Порахуйте, скільки разів римівці трапиться звук [ ].

If you, Sandy, have two candies

Give one candy to Andy, Sandy.

If you, Andy, have two candies

Give one candy to Sandy, Andy. (Відповідь – 12)

Вправи на репродукцію звуків

Гра “Повтори за мною” (“Repeat after me” – “мовні сходинки”)

Цю гру можна проводити на будь-яких словах та фразах, що будуть вивчатися на уроці. Тут можна поєднати навчання артикуляції та інтонації.

Наприклад:

T: - I

Ch: - I

T: - I am

Ch: - I am

T: - I am a

Ch: - I am a

T: - I am a boy.

Ch: - I am a boy.

* * *

- Послухайте слова із звуком [p].

Повторіть їх, звертаючи увагу на правильну вимову звука [p]:

Pen, pet, pencil, pot, apple, happy, puppy, stop, shop, top.

* * *

- Послухайте пари слів із звуками [i] і [i:]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на довготу звуків:

eve – live, green – grin, deed – did, heat – hit, beat - bit.

ІГРИ НА ЗВУКОВИЙ АНАЛІЗ СЛІВ

“Який звук виділений?”

Перед початком гри розкажіть малюкові, що будь-яке слово складається із звуків. Продемунструйте декілька звуків, наприклад, «ж-ж-ж» – так дзижчить бджола, «з-з-з» – так летить комар, «у-у-у» – так виє вовк і т. д. Запропонуйте малюкові зобразити звуки “р-р-р”, “п-п-п”, “ш-ш-ш” і відгадати, що чи кого вони нагадують. А потім запропонуйте пограти у таку гру.

Попросіть учня відгадати, які звуки ви будете виділяти голосом та інтонацією. Розпочніть гру з коротких слів, які складаються з 3, а потім з 4 звуків: [d-d-dog], [f-r-r-rog], [b-b-bed] і т.д. Головним тут є не зміст слова, а його звуковий склад. Тому старайтеся, щоб дитина засвоїла спосіб виділення звуку: вимовляти слова не як звичайно, а так, щоб один звук у ньому був виділений, тобто вимовлявся довше, ніж інші.

Пізніше, коли учні навчаться безпомилково називати звуки, які ви виділятимете, запропонуйте їм самим загадувати звуки в словах і виділяти їх. І тепер їх відгадуватимете ви. Спробуйте використати цю роль з користю для дитини. Буде дуже весело, якщо ви будете навмисно помилятися і називати звуки неправильно. Дозвольте учням поправляти вас і вчити. Навчаючи вас, вони будуть вдосконалювати і свої знання та вміння.

Особливо ефективна ця гра в групі дітей. У цьому випадку її можна організувати так, щоб один учень виділяв звук у слові, а решта – відгадували. Той, хто робить це правильно й швидко, отримує фант. В кінці гри переможця треба похвалити і привітати веселою дитячою пісенькою.

“З яких звуків складається слово?”

Основна мета цієї гри – навчити учня вслухатися в слово, чути звуки, з яких воно складається, і визначати послідовність цих звуків.

У цій грі дитині необхідно визначити, з яких звуків складається слово, назване ведучим. Спершу навчіть учнів, як здійснювати такий звуковий аналіз слова. Як приклад можна використати слово egg [eg]. З цією метою вимовте слово так, щоб учні виразно почули перший звук [e-e-e-g]. Коли учень назве який звук в слові перший, знову вимовте це слово, виділивши другий звук [e-g-g-g].

Спершу запропонуйте для аналізу короткі слова: bed, pen, hen, cup, bee, car та ін. З часом завдання можна ускладнити, запропонувавши для аналізу слова з 4 – 5 звуків (plum, tram, nose, frog, drum).

Зверніть увагу дитини на слова cow [kau], fly [flai], day [dei] та ін. Не всі звуки в словах виділяються однаково легко, тому дуже важливо, щоб легкі й важкі звуки чергувалися.

Коли учень зможе називати звуки слова за тою послідовністю, в якій вони знаходяться у ньому, можна сказати, що він може робити звуковий аналіз слова.

“Підійдіть, звуки!”

Ця рухлива гра спрямована на закріплення звукового аналізу слова. Її можна провести лише в групі дітей. Назвіть слово, наприклад “pen”. Три гравці повинні вибрати, якими звуками вони хотіли б бути: першим, другим чи третім (не називаючи самі звуки). Поставте для них три стільці. Потім почергово запросіть їх: Підійди до мене, звук [e]. Для того, щоб виконати це завдання, учень, який отримав лише номер звука в слові, повинен вимовити слово і визначити, яким звуком він є. Потім він повинен підійти і сісти на стілець, який відповідає її номерові (у цьому випадку – на другий). Так само потрібно запросити інші звуки. Вони сідають на свої стільці. Таким чином, звуки розміщуються у тому порядку, в якому вони стоять у слові. В кінці слово “читають” і кажуть, або зображають, що це слово означає.

На початку навчання діти кожного разу вимовляють слово і старанно шукають в ньому “свій” звук. З часом це завдання вони виконують дедалі швидше й швидше.

“Звуки різні й однакові”

Гра сприяє, найперше, розвиткові фонематичного слуху, а також найважливіших мовленнєвих операцій – аналізу і порівняння. У цій грі можуть використовуватися невідомі учням слова, а також реально неіснуючі в англійській мові.

Попросіть учня визначити, які звуки в словах різні [nouz – rouz], [pig – big], [bel – wel], [buk – tuk], [kau – hau] і т.д.

Другий варіант гри полягає в тому, що учневі пропонують знайти однакові звуки в словах: [buk – rum], [kau – maus], [keik – meik], [sit – fit], [sel – send] і т.п.

Буде цікаво і корисно, якщо ви дасте завдання, яке не має вирішення. Наприклад, знайти однакові звуки в словах [maus – beg], [hen – dig], [keik – bi:], [leit – big] та ін.

У кожному варіанті цієї гри правильна відповідь винагороджується фантом. Наприкінці гри визначають переможця.

“Чи є такий звук?”

Розкажіть учням, що зараз ви будете шукати звуки-пустуни, які ховаються в різних словах. Спершу ви, як ведучий, називаєте пустотливий звук, а потім пропонуєте учням визначити, чи є він в тому чи іншому слові. Наприклад, [e] вибраний звуком-пустуном. Учень повинен сказати, чи є цей звук в словах: bus, beg, red, big, rest, cup, bad і т.д. За кожну правильну відповідь учні отримують фанти. Коли учень буде правильно виконувати це завдання, то він може стати ведучим. Гра буде не менш цікавою і корисною, якщо ви будете інколи спеціально давати неправильні відповіді, а учням доведеться перевіряти їх правильність і виправляти помилки.

“Голосний – приголосний”

Перед початком цієї гри розкажіть учням, що звуки бувають голосні і приголосні. Голосні звуки легко проспівати, крикнути; коли їх вимовляти, у роті нічого не перешкоджає – ні губи, ні язичок. Запропонуйте учням відгадати, який звук голосний в словах red, lip, cat. Коли учні переконаються, як легко вимовляються звуки [e], [i], [æ], скажіть їм ще раз, що такі звуки називаються голосними. І відразу ж зверніть їх увагу на те, що голосні звуки в англійській мові бувають довгі і короткі, оскільки вони вимовляються по-різному – то довго [a:], [i:] то дуже коротко [ ᴧ ], [i].

Потім зверніть увагу на приголосні звуки. Головна особливість цих звуків полягає в тому, що під час їх вимови нам завжди щось перешкоджає – або губи, або язик. Хай учні переконаються у цьому самі.

Таке визначення голосних і приголосних звуків досить легко і міцно засвоюється.

Тепер можна пограти в гру. Ви називаєте слова і запитуєте учнів, які тут звуки голосні, а які приголосні, де довгі голосні, а де короткі. Ось, для прикладу декілька слів: big, bee, car, cup, tree, ship.

“Знайди зашифроване слово”

Напишіть з допомогою знаків транскрипції якесь слово. Поряд напишіть або викладіть за допомогою карток ряд слів, які починаються з тієї ж літери, подібні за написанням, але по-іншому звучать, окрім того слово, що записане в транскрипції. Учневі слід підкреслити (вибрати) “зашифроване” слово.

Приклад: [botl] – button, bridge, bottle, blouse

[tri:] – table, tree, test, trip

“Знайди правильний транскрипційний напис”

Напишіть в один стовпчик англійські слова, а поряд з кожним із них варіанти його транскрипційного запису, в яких лише один правильний. Учневі слід знайти його і підкреслити.

Приклад: Knife [knaif], [knif], [naif], [naife]

Ship [shape], [ ip], [ i:p], [sip]

“Зашифруй слово”

Після того, як учні навчилися знаходити зашифровані слова і правильні транскрипційні написи, можна запропонувати більш складну гру – самим зашифрувати слово (у зошиті письмово чи за допомогою карток зі звуками), яке ви вимовите. Спершу потрібно навчити учнів уважно стежити за вимовою, звертати увагу на положення губ, язика, уважно слухати та, що говорить вчитель. Перші рази треба пропонувати легкі слова, які учні легко зможуть зашифрувати. Потім завдання поступово ускладнюють. Коли діти навчаться цьому, можна робити шифрування на швидкість і того, хто найшвидше і правильно зашифрує слово необхідно нагородити фантом.

“Відтворити слово”

За допомогою транскрипції слова учневі слід вставити у його написання відповідні літери, яких бракує.

Приклад: [stoun] st_ne, [pensl] p_n_il, [teibl] t_bl_

“Відтвори транскрипцію”

У цій грі, навпаки, за поданим написанням слова слід заповнити пропуски відповідними транскрипційними знаками.

Приклад: Chess [_es], dark [_a:_], form [f_m]

Вправи для навчання інтонації

Вправи на впізнавання

Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. (Або: порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з проханням.) Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

Наприклад: 1) Wash up, ↗ please. 2) Feed the cat and the ↘ dog, please. 3) Sweep the ↗ floor, please. Etc.

Вправи на диференціацію

Послухайте розпорядження, які дають дітям батько й мати. Вирішіть, чи обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак "+" біля відповідного номера, якщо ні — знак "—". Наприклад:

Mother: Wash ↗ up, please.

Father: Sweep the ↗ floor, please.

Mother: Feed the ↘ cat, please.

Father: Feed the ↗ dog, please. Etc. (Ключ: 1+, 2—)

Вправа на ідентифікацію

Послухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, чи вони звертаються до дітей з проханням (П), чи з наказом (Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.

Дітям роздаються контрольні картки для виконання завдання:

1. 4.

2. 5.

3. 6.

Заповнена картка може мати такий вигляд:

1. П 4. П

2. П 5. Н

3. Н 6. Н

Результат перевіряється за ключем. При наявності помилок фонограма з розпорядженнями прослуховується знову.

У такий же спосіб діти можуть визначити, в якому настрої були співрозмовники, впевнений чи ні був диктор у своїх твердженнях, чи ввічливі були діти, звертаючись до свого товариша тощо.

Вправи на імітацію

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас. Наприклад:

Т: Give me the book.

P: (звертаючись до товариша): Give me the book, please.

Вправи на підстановку

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.

Наприклад: Т: Give me a rubber.

Р: (звертаючись до товариша) Give me a ruler.

Вправи на трансформацію

Прослухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання.

Наприклад: Т: Open the door.

Р: Open the door.

Вправа на самостійне вживання ІМ

У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите. Наприклад:

Р₁: Give me a ↗ pencil.

Т: Here you are.

P₁: Thank you.

P₂: Give me a ↗ ball.

T: Here you are.

P₂: Thank you. Etc.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Бондаренко Є.В., Довгополова Я.В. Англійська мова в таблицях і схемах: Навчальний посібник-довідник / Під ред. Клімішина А.В. – Харків: Ранок, 2001. – (128 с.) с. 6, 8-9.
Гатальська В.І., Король О.Ю. Зошит –прописи з англійської мови для дітей молодшого шкільного віку. Частина друга, розділ другий. – К.: Ленвіт, 1993. – 74 с.
Зайковські С.А., Адамовська Л.М. Англійська мова. Вчимося читати. Цікаво. Легко. Швидко: Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – (56 с.) с. 3 – 44.
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Колектив авторів під керівництвом Ніколаєвої С.Ю. – К.: Ленвіт, 2002. – (328 с.) с. 105 – 112.
Нестандартні форми навчання фонетики на початковому етапі вивчення англійської мови. - Досвід роботи вчителя англійської мови спеціалізованої школи № 10 м. Кременчука Зюзькіної Галини Миколаївни.
Плахотник В.М. Навчання англійської мови в 5 класі: Методичний посібник. – К.: Освіта, 2001. – (95 с.) с. 5 – 26.
Паращук В.Ю. Теоретична фонетика англійської мови: Навчальний посібник для студентів факультетів іноземних мов. – Вінниця, НОВА КНИГА, 2005. – 240 с.
Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в середніх навчальних закладах. Бібліотека ж-лу “Іноземні мови” № 2. – К.: Ленвіт, 1996. – (96 с.) с. 53 –66, 86 – 89.
Сьомова С.В. Англійська мова для початкових класів. – Донецьк: ВКФ “БАО”, 2001. – (80 с.) с. 3 – 48.
Дворжецкая М.П. Обучение выразительному чтению на английском языке: Пособие для учителей. – К.: Радянська школа, 1986. – (102 с.) с. 3 – 29.
Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе: Пособие для учителей. – К.: Радянська школа, 1989. – (144 с.) с. 5 – 19.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – (224 с.) – с. 116 – 121, 204 – 206.
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностанным языкам. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства Просвещеня РСФСР, 1963. – (189 с.) – с. 133 – 136.
English through Communication. Книжка для вчителя, 5 кл./ Колектив авторів під керівництвом Скляренко Н.К. – К.: Освіта, 1996. – (160 с.) с. 18 – 20.

[1] Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах/Колектив авторів під керівництвом Ніколаєвої С.Ю.. – К.: Ленвіт, 2002 р. – с. 55.

Навчання фонетики-допоміжні матеріали

irnarenko — Sat, 07 Nov 2015 14:55:25 GMT

У Рекомендаціях Ради Європи, на основі яких створена шкільна програма з іноземної мови, окреслюється актуальність практичного оволодіння іншомовним мовленням, що передбачає комунікативне спрямування навчання іноземної мови на рівні, достатньому для спілкування певною мовою.

Як відомо, однією зі складових іншомовної компетенції є мовна компетенція, яка насамперед передбачає формування фонетичної компетенції як необхідного її компонента. Основи формування фонетичної компетенції учнів закладаються на початковому ступені навчання загальноосвітньої школи з подальшим удосконаленням на середньому та старшому ступенях. Вікові та психологічні характеристики молодших школярів дозволяють використовувати короткі автентичні аудитивні тексти для опрацювання фонетичного матеріалу з метою формування слухо-вимовних та інтонаційних навичок на уроці англійської мови уже на початковому ступені навчання.

Застосування сучасних форм і методів у навчанні іноземної мови дає можливість інтегрувати фонетичний матеріал, представлений в автентичних іншомовних текстах, не тільки у структуру та тематику уроку з англійської мови, а й у процес спілкування.

Використання таких зразків автентичного мовлення, як пісня, вірш, римівка, ситуативний діалог, скоромовка, джазовий наспів, казка у стилі джазового наспіву, дає змогу вчителеві іноземної мови компенсувати певною мірою відсутність природного мовного середовища та одночасно забезпечити формування й удосконалення фонетичної компетенції учнів початкової школи.

Враховуючи психологічні та вікові особливості молодших школярів, вимоги програми з іноземних мов до оволодіння фонетичною компетенцією та ефективність комунікативного підходу до навчання фонетики використання скоромовок на уроці іноземної мови дає можливість учителю не тільки удосконалювати фонетичну та лексичну компетенцію учнів, але й розвивати їхню соціокультурну компетенцію, збагачуючи їх історичним та соціальним досвідом народу, мову якого вони вивчають.

На кожному уроці англійської мови, особливо в початкових класах, я провожу роботу над вдосконаленням вимови та використовую скоромовки, вірші, пісні та рисівки для фонетичної розминки.

Ось деякі з віршів, які можна використовувати для навчання фонетики:

[a] An apple

It is very red and sweet and it is so good to eat.

[e] An elephant lives in the Zoo,

In the zoo, in the zoo

a zebra lives there, too

In the zoo, in the zoo.

[i] “Tell me, little Pete

What you like to cat?”

“Well I like to eat

What is good and sweet”.

[o] Give me an orange, orange, orange

I don’t like to eat porridge, porridge.

[u] In the streets the busses run

Two by two or one by one.

[k] key, acorn, make, sky, doctor kite, fact, lock, book-case.

1. Come back as quick as you can.

2. Keep quite quiet.

3. Care killed a cat, not work.

4. There was an old man

Who when little Fell casually into a kettle.

But growing too stout.

He could never get out.

So he spent all his life in that kettle.

[g] go, begin, egg, begged get, bag, big man

1. I’ve got to be going.

2. We agreed to go there together.

3. A good dog deserves a good bone.

4. I like to go out into the garden.

I like to get up the wall.

I like to do anything really,

But I hate to do nothing at all.

[v] velvet, vase, vote of, love, live never, river, over

As I was going to St. Ives

I met a man with seven wives.

Every sack had seven cats,

Every cat had had seven kits.

Kits, cats, sacks and wives.

How many of them were going to St. Ives?

[j] you, your, yes year, young, yard suit, few, tube pure, cure, human

1. You are young yet, aren’t you?

2. Did you sell your old piano?

3. You are young for your years.

4. Which is the yellowest month of the year?

Guess, guess.

April’s the yellowest month of the year?

Yes, yes!

The farm (By Archibald Madeish)

Who do you listen, trees?

Why do you wait?

Why do you fumble at the breeze –

Gesticulate With hopeless fluttering hands –

Stare down the vanished road beyond the gate

That no longer stands?

[ ] measure, pleasure, leisure vision, decision, invasion mirage, garage, rouge

1. His pleasure and joy knew no measure.

2. After much persuasion she took a decision.

3. A mirage is an illusion.

On the Sand (By Alfred H.Miles)

Digging for treasure? Hay, not a bit of it.

Digging for pleasure? Aye, there’s a wilt of it.

Digging for treasure, We dig all day.

With never a measure For labour day. Digging for pleasure,

We surely earn

A spadeful of treasure

At every turn.

[s] see, say, sit miss, pass, class sweet, swim, switch

1. It makes no sence.

2. I can’t accept such a poor excuse.

3. Pete’s numerous absences from school must be stopped.

4. A sailor went to sea, sea, sea

To see what he could see, see, see,

But all that he could see, see, see

Was the bottom of the deep blue sea, sea, sea.

[ ] these, those, they either, neither, rather with, bathe, booth

1. The less men think, the more they talk.

2. They couldn’t tell one brother from another.

3. You never know with the weather.

4. The more we study, the more we know,

The more we know, the more we forget.

The more we forget, the less we know.

The less we know, the less we forget.

The less we forget, the more we know. We study?

[l] let, look, life, little help, health, clever, clean people, shall, tell.

1. All is well that ends well.

2. The girl doesn’t feet well.

3. The child is old enough to go to school.

4. Little Lady Lily lost her lovely locket.

Lucky little Lucy found the lovely locket.

Lovely little locket lay in Lucy’s pocket.

Lazy little Lily lost her lovely locket.

[p] peace, happy, lip, speak part, poppy, top, spell

1. Present company excepted.

2. Stop playing Pantaloon.

3. Pat’s as proud as a peacock.

4. Peter Piper picked a peck of pickled peppers.

A peck of pickled peppers Peter Piper picked.

If Peter Piper picked a peck of pickled peppers,

Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked?

A Dialogue A. How do you do? I’m Parker…

B. How do you do? Barker.

A. Parker.

B. Oh, Parker with a “P”.

A. With a “P”, yes.

B. Er… I’m Barker.

A. Barker with a “B”, of course.

B. A “B”, yes.

A. Ah.

B. Mm.

A. Er… well, good bye, Barker,

B. Good – bye, Parker.

[b] boy, cab, about, obtain, cabman ball, sob, hobby, sobbed

1. Barbara is as busy as a bee.

2. Bob lives at the back of beyond.

3. Bob is a big bug.

4. Betty bought a bit of butter,

But the butter was bitter.

When she put it in her batter.

And the batter became bitter.

Then she bought some better butter,

Better butter, oh, dear.

5. Betty Botter bought some butter,

But she said “The butter’s bitter!

And a bit of better butter

Will make my butter better!”

A Dialogue

A. Seven days old! She’s a lovely baby!

B. She’s a beautiful baby!

A. And she is a clever baby!

B. She is a very clever baby!

A. However her vocabulary isn’t so big.

B. It isn’t very big, no.

A. Not very big.

B. But it’s big for a baby of her age.

[t] take, kettle, best, tail minute, forty, table, blunt

1. I gave him lit for tat.

2. It’s a pity he is so timid.

3. That will take time.

4. The train is twenty minutes behind the time.

5. I don’t want to take this toast.

6. Two tired teachers were trying to turn their attention to the time-table.

7. Timothy Trotter trots to town.

To shop for his pet rabbit.

Lettuce he buys and carrot tops.

For that’s his weekly habbit.

[d] dog, said, ready, couldn’t date, bad, leader, bad, dog, hidden

1. The kid’s as good as gold.

2. A friend in need is a friend indeed.

3. Dumb dogs are dangerous.

The Time – Table of Lazy-Bones Grundy

Lazy – bones Grundy

Must do sums on Monday,

“And today it is Tuesday,

Says Lazy-bones Grundy,

“So I’ll do it on Wednesday,

If not, then on Thursday,

Or even on Friday”.

Says Lazy – bones Grundy.

Now, very soon comes Friday

And Saturday comes,

But Lazy-bones Grundy

Has no time for sums.

“Never mind”, says Grundy,

“I’ll do it on Sunday”.

A Dialogue

A. Many we play in the mud, Mother?

B. Don’t you dare play there!

A. Father doesn’t mind we play in the mud, Mother.

B. Father doesn’t wash your dirty clothes, dear.

[m], [n] me, my, miss him, sum, some seems, times, rooms

1. Many men, many minds.

2. Time what may.

3. The name slipped my memory.

no, nor, near in, on, sun, son since, aunt, sent, went ninth, tenth, in the

1. No sooner said than done.

2. In need men know their friends.

3. Money spent on the brain is never spent in vain.

4. If many men knew what many men know,

If many men went where many men go,

If many men did what many men do,

The world would be better, I think so, don’t you?

[ ] sing, sang, song singing, longing, learing think, ankle, monkey.

1. Thanks for calling.

2. Everything’s going wrong.

3. Anything’s better than going on doing nothing.

4. I was going along, along, along,

Singing a comical song, song, song.

The lane that I went was so long

And the song that I sang was so long

And so I want singing along.

[r]

1. There was a rat, his tail was long,

But he stole some bread

Which was certainly wrong.

2. Row, row, row your boat

Gently down the stream.

Merrily, merrily, merrily, merrily

Life is but a dream.

[h] Baby Hedgehogs – good as gold!

Who knows why they’re not too bold?

Mother keeps the ones she loves

Well in hand with hedgehog gloves.

[ ] She sells sea-shells on the sea-shore.

The shells she sells are sea-shells, I’m sure.

So, if she sells sea-shells on the sea-shore

Then I’m sure she sells sea-shore shells.

[ z ] It’s cold and still, the wind is away,

And little Jack Frost is busy today.

He nips my cheeks, he nips my nose,

And before I can catch him away he goes.

[f] I’m a scary little hare, with floppy, ears,

One here, one there.

My feet are bare.

Poor little hare – always full of fears!

The Baby Hare, you should not cry.

Bare fect are fleet fect,

Long cars help you hear.

But it’s bad and very sad to be so full of fear”.

[v] As I was going to St.- Ives

She met a man with seven wives.

Every wife had seven sacks,

Every sack had seven cats

Every cat had seven kits.

Kits, cats, sacks and wives,

How many of them were going to St. - Ives.

[ ] Thomas thinks of terrible things

And to the troubled teacher brings

Things that sing and things that sting,

Things that ping and ring and fling

And of all these things he thinks nothing.

[ ] How much wood would a woodchuck chuck

If a wood-chuck could chuck wood?

He would chuck as much wood

As a wood-chuck would chuck

If a wood-chuck could chuck wood.

[ ] Jack and Jill went up the hill

To fetch a pail of water.

Jack fell down and broke his crown

And Jill came tumbling after.

[w] Why do you cry, Willy?

Why do you cry?

Why, Willy? Why, Willy? Why, Willy? Why?

Whenever we meet you,

You always cry.

Why, Willy? Why, Willy? Why, Willy? Why?

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Березенська Л.І., Вінярська Г.В. (2005) Використання автентичних скоромовок як засобу формування іншомовної фонетичної компетенції учнів початкової школи. ВІСНИК Житомирського державного університету імені Івана Франка (22). с. 67-70.
http://vrschool2.ks.ua/workinschool/metodychna-robota.html
http://uadocs.exdat.com/docs/index-152812.html
http://www.slideboom.com/presentations/465610
5.http://uk.wiktionary.org/wiki
6.http://vseslova.com.ua
7.http://www.ukrainref.com.ua/index.php?go=Files&file=print&id=4753
http://www.ukrainref.com.ua/index.php?go=Files&file=print&id=4753

Навчання фонетики - СЛОВНИК

irnarenko — Sat, 07 Nov 2015 14:52:44 GMT

СЛОВНИК

Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення.

Вимова - спосіб вимовляння слів, окремих звуків; особливості звукової системи якої-небудь мови, діалекту.

Висло́влювання — мовленневий твір, створений мовцем в процесі конкретного мовленневого акту.

Звуки мови, звуки, що утворюються в цілях мовного спілкування за допомогою вимовного апарату людини (легені, гортань з голосовими в'язками, глотка, порожнина рота з мовою, губи, піднебінна завіска, порожнина носа). При розгляді З. р. розрізняють три аспекти: артікуляторний, акустичний і лінгвістичний (соціальний); інколи виділяють ще і 4-й аспект — перцептивний (сприйняття). Існує багато класифікацій З. м., заснованих переважно на артікуляторних ознаках.

Інтонація (від латів.(латинський) intono — голосно виголошую), сукупність звукових засобів мови, які, накладаючись на ряд вимовних і чутних складів і слів: а) фонетично організовують мову, розділюючи її згідно сенсу на фрази і знаменні відрізки — синтагми ; б) встановлюють між частинами фрази смислові стосунки; в) повідомляють фразу, а інколи і знаменним відрізкам оповідне, питальне, наказове і ін. значення; г) виражають різні емоції.

Фоне́ма — найменша (неподільна) структурно-семантична звукова одиниця, що здатна виконувати деякі функції у мовленні. Зокрема фонема творить, розділяє і розпізнає морфеми, слова, їхні форми в мовному потоці.

Фонетика (греч. phonetikos – звуковий, від phone – звук), розділ мовознавства, що вивчає звукову сторону мови. На відміну від ін. лінгвістичних дисциплін, Ф. досліджує не лише мовну функцію, але і матеріальну сторону свого об'єкту: роботу вимовного апарату, а також акустичну характеристику звукових явищ.

Sites for help to write letters

irnarenko — Sat, 28 Mar 2015 06:05:10 GMT

http://www.buzzle.com/articles/how-to-end-a-letter.html

http://www.buzzle.com/articles/how-to-end-a-letter.html

Допоміжні сайти - Useful sites - to be continued...

irnarenko — Sat, 14 Mar 2015 10:34:55 GMT

Сайти, які допоможуть у вивченні англійської мови та на уроках англійської мови

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/

http://oxfordowl.co.uk/

http://www.starfall.com/

http://kids123.com/

http://www.mothergooseclub.com/

http://dreamenglish.com/

http://ingilizcekonus.blogspot.ru/search/label/FlashCArd?max-results=7 - flashcards

На youtube.com:

“Gogo loves English”

Gigglebellies

hooplakids

https://www.youtube.com/user/PreschoolPrep

https://www.youtube.com/user/LittleFoxKids